"Notas Sobre o Sistema de Ensino nos Açores 1970-1981", (1985, excertos) Casimiro Jorge Simões Rodrigues e Maria Isabel da Silva Reis Vieira Rodrigues.

“NOTAS SOBRE O SISTEMA DE ENSINO NOS AÇORES 1970-1981”, (1985, excertos) Casimiro Jorge Simões Rodrigues; Maria Isabel da Silva Reis Vieira Rodrigues






1. INTRODUÇÃO



O presente trabalho consiste no tratamento de dados estatísticos que permitam, com a sua análise global, contribuir para um melhor conhecimento da realidade regional dos Açores num passado muito recente. Deste modo, pretende-se verificar como, de forma quase modelar, é possível tinterpretar os dados de forma a possibilitar uma melhor compreensão da realidade esboçando o entendimento das realidades educativas.

No estudo agora apresentado pode observar-se a evolução registada mos Açores no que respeita ao sistema educativo da Região, através de alguns dos aspectos que nos pareceram mais significativos pela análise dos dados estatísticos disponíveis, tendo como marcos fundamentais os anos de 1970 e 1981, datas que correspondem a dois recenseamentos gerais da população portuguesa.

Através da observação dos dados estatísticos traçamos algumas das linhas dominantes da realidade educativa açoriana naquele período. Reconhecer as grandes linhas de evolução é uma condição necessária para enfrentar os desafios de final de século. Aspeto particularmente vivo numa região que não é especialmente rica em matéria-prima o que confere uma maior importância à valorização da matéria humana.



2. ASPECTOS DA SOCIEDADE AÇORIANA - 1970/1981.



2.1. Evolução Demográfica.



A população dos Açores tem vindo a sofrer um grande desgaste, tendo a emigração feito sentir o seu peso com particular incidência nas décadas imediatamente anteriores.

É significativo que, de uma população que em 1960 contava com 327480 indivíduos, não tenha evoluído positivamente para 1970, data em que o cômputo se cifra em 289091 e, em 1981, 243410 pessoas.

Os habitantes dos Açores, em 1970, representavam, percentualmente, 3,3% da população portuguesa; e em 81, a percentagem de açorianos correspondia a 2,5%.

A população do arquipélago encontra-se especialmente concentrada em S. Miguel, 52,3% em 1970 e 54,1% em 81; e na Terceira, 22,8% e 22%, respectivamente.

Por outro lado, a população do arquipélago tem vindo, igualmente, a envelhecer de forma progressiva.

Para além do visível decréscimo da população residente nos Açores durante as últimas décadas,interessa reter o facto de essa mesma população estar gradualmente a envelhecer; pensamos que este dado é fundamental para a política educativa na Região,



PIRÂMIDE ETÁRIA



2.2. Emigração



Desde há muito que é um lugar-comum referir que a emigração é uma das características mais importantes dos portugueses. Talvez o impacto profundo da emigração nos Açores careça ainda de estudos científicos que avaliem de forma tão precisa quanto possível o peso da diáspora destas ilhas na própria vida do arquipélago.

Os números são expressivos no que respeita aos açorianos que se viram obrigados a trocar a sua Região por outros destinos nos Estados Unidos, Canadá e outros locais.

De 1960 a 1981, deixaram os Açores, oriundos das diversas ilhas, 144859 indivíduos, segundo as estatísticas, cuja evolução geral se pode observar no quadro.

Apenas nos onze anos que medeiam entre 1970-81, são referidos 82704 indivíduos que abandonaram a Região.

Destino comum de muitos ilhéus, a emigração é um factor a ter em conta para uma política educativa; há que coordenar as duas, visto que actualmente os países de destino levantam restrições à mão-de-obra especializada e é esta que integra, maioritariamente, o contingente de emigrantes dos Açores.



Evolução da emigração nos Açores



2.3. Actividades económicas



No que respeita às actividades económicas, é inegável a importância do sector agrícola na sociedade açoriana. Segundo dados de 1970, a Agricultura, Silvicultura, Caça e Pesca, ocupavam 49,7% da população residente, com actividade económica. Muito abaixo, seguiam-se os Serviços, com 16,1%, as Indústrias extractiva e transformadora, 10,3% o Comércio, restaurantes e hotéis, 9,8%, a Construção, 6,7%, Transportes, armazenagem e comunicações, 5%, Bancos e seguradoras, 1%, Actividades mal definidas, 0,9%, e Electricidade, gás e água, 0,3%. O montante da população activa era de 86615 indivíduos.

Os dados relativos a 1981 voltam a referir, em primeiro lugar as actividades agrícolas, 31,4%, os Srviços, 24,1%, Construção, 15,2%, Comércio, 10,4%, Indústrias extractivas e transformadoras, 8,8%, Transportes, armazenagem e comunicações, 6,7%, Bancos e outras isntituições financeiras, seguros e operações sobre imóveis, 1,9%. O conjunto da população activa era de 77820 indivíduos.

De registar que, embora a Região continue a ter como actividade económica principal a agricultura, observamos que o peso deste sector está a diminuir, tendo os Serviços e a Construção aumentado a sua importância no conjunto da população; esta evolução indica uma certa melhoria das condições e do nível geral da população no arquipélago.



3. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO JOVEM ESTUDANTIL: 15/19 3 20/24 NOS ANOS DE 1970 E 1981.



3.1. Grupo estário dos 15 aos 19 anos: activos e estudantes.



Seguindo a estratégia utilizada pelo estudo de José e Luis Seruya resolvemos caracterizar dois grupos estários para um melhor conhecimento da educação na Região e a sua evolução de 1970 a 1981.



Nos Açores e no grupo etário dos 15-19 anos, o volume de estudantes é de 12.2% em relação ao total de população dessa idade, segundo os dados relativos a 1970, sendo 12.4% homens e 12% mulheres. Nesse grupo etário é importante assinalar o número, muito superior, de homens execendo uma actividade económica que representa, percentualmente, 85.1% da população masculina, em comparação com o que se passa na população feminina, onde apenas 17.2% exercia uma atividadeeconómica. Sem qualquer actividade económica, encontramos apenas 12.4% dos homens, contra 80.9% das mulheres, com grande destaque, dentro deste último grupo para as domésticas que assumem a percentagem de 68.9%. Tudo isto, num conjunto em que as mulheres e homens representam, respectivamente 49.2% e 50.8% da população desta faixa etária.

Significa que os elementos do sexo masculino desde muito cedo estão no mercado de trabalho ao passo que os elementos femininos realizam, fundamentalmente tarefas domésticas, encontrando-se à margem do mundo do trabalho.



Em 1981, para o grupo etário dos 15-19 anos encontarmos, na situação de estudante 23.3% da população, repartida por 20.4% na população masculina e 26.6% na população feminina.

76.6% dos homens exercem actividade económica, enquanto apenas 17.6% das mulheres o fazem. Sem actividade económica aenas encontramos 23.4% dos homens, enquanto que a percentagem das mulheres é de 82.4%, muito contribuindo para esta última o grupo das domésticas, 54.6% que nos homens, e mais a título de curiosidade, representa unicamente 0.2%.

Tudo isto, num conjunto em que o sector feminino e masculino representam, respectivamente, 49% e 51%.

Nota-se um aumento significativo de estudantes neste período, reflectindo a mudança de política educativa e o restabelecimento da democracia em Portugal, que permite um maior acesso ao ensino de grupos sócio-económicos mais desfavorecidos.

Em relação a 1970, verificamos que em 81 há já uma diferença marcante na permanência no ensino entre homens e mulheres, sendo as últimas em maior número, visto que os homens se introduzem mais cedo no mercado de trabalho. Ainda registamos uma percentagem muito alta de domésticas no sector feminino.



3.2. Grupo etário dos 20 aos 24 anos: activos e estudantes.



Entre os 20e os 24 anos existem mais mulheres que homens a estudar, embora ambas as percentagens sejam reduzidas. Em 1970, o volume de estudantes representa 3.4 % dos indivíduos, com 2.5% de homens e 4.3% de mulheres.

É esmagadora a diferença, por sexos, entre os detentores de uma actividade económica que representam, no sector masculino 95.8% e no sector feminino 17.5%. Sem actividade económica, encontramos apenas 2.6% de homens, para 81.6% das mulheres, que aqui apresentam 77.2% de domésticas.

Neste grupo etário existem mais homens que mulheres, cabendo 51% aos primeiros e 49% às segundas.

Se o grupo etário anterior tinha 12% da sua população a estudar, neste, a percentagem cai para 3.4% no ano de 1970; 96.6% dos indivíduos de entre 20 e 24 anos encontram-se já desligados do ensino, reflectindo uma acentuada estratificação do ensino. De referir que as mulheres se mantêm a estudar, visto que na sociedade tradicional é ao homem que é exigido e facultado o trabalho.

Em 1981, 4.6% dos residentes desta faixa etária estudam, cabendo 3.4% aos homens e 6% às mulheres. De entre os homens, são detentores de uma actividade económica 94.6% dos indivíduos, contra apenas 29.3% das mulheres. Sem actividade económica, temos 3.5% dos homens e 69.5% das mulheres, sendo domésticas 63.5% destas, e apenas 3.4% dos homens nesta situação.

Neste grupo etário, os homens representam 52% e as mulheres 48%.



3.3. DIFERENCIAÇÃO SEGUNDO OS SEXOS.



3.3.1. Taxa de Feminização



Também quanto ao sexo, existem diferenças no que respeita aos indivíduos que frequentam a Escola na Região Autónoma dos Açores.

Em 1970 e para o grupo 15-19 anos, a taxa de feminização da população estudantil era de 48.6%. Já no grupo imediatamente posterior, 20-24 anos, essa taxa subia para 62.5%. Onze anos depois, a taxa de feminização do primeiro grupo aumentava para 55.8% e no grupo dos 20-24 anos era de 62%, isto é, mantinha o seu valor. Estes valores têm a ver, provavelmente, com o tipo de sociedade existente nos Açores, em que as atitudes tradicionais de homens e mulheres perante o trabalhonão são idênticas. É permitido à mulher não exercer uma actividade produtiva enquanto que ao homem é-lhe mais cedo exigido o seu contributo monetário para a família.



3.3.2. Taxa de escolarização



Quanto à taxa de escolarização (parcela de estudantes no total de residentes da população feminina) era, em 1970, de 12% nas jovens de 15 a 19 anos e de 4.3% nas de 20-24, números que no sector masculino representavam, respectivamente, 12.4% e 2.5%. Já em 1981, a taxa de escolarização, na população feminina era de 26.6% para os 15-19 anos e de 6% entre as jovens de 20-24 anos, enquanto que para os homens ela representa 20.2% e 3.4% dos respectivos grupos etários.

Apesar de, tanto no que diz respeito a rapazes como a raparigas, as percentagens da população estudantil, relativamente ao conjunto da população residente, em ambos os escalões etários ser baixa, tem que se assinalar o número superior de mulheres, comparativamente aos homens, que se mantêm no sistema de ensino. Esta situação está intimamente ligada aos valores defendidos pela sociedade tradicional anteriormente mencionados.

Terá ainda importância para a compreensão de todo este fenómeno, a análise dos dados que nos indicam que, em 1970, cerca de 80.9% das mulheres não tinham qualquer actividade económica (deste número 68.9% representam as designadas por domésticas) enquanto que apenas 12.4% dos jovens do sexo masculino se encontravam naquela condição, isto, no grupo etário dos 15-19 anos; e no grupo etário dos 20-24 anos, 81.6% das mulheres não possuem actividade económica (sendo 77.2% domésticas), enquanto que no sector masculino, apenas 2.6% de elementos tinham esse estatuto.

No início da nossa década 81.1% das mulheres entre os 15-19 anos não têm qualquer tipo de actividade económica (54.6% são domésticas) sendo no plano masculino 20.5% dos jovens (0.2% são domésticos). Já na faixa etária seguinte, 20-24, 69.5% das mulheres não têm actividade económica (domésticas 63.5%) enquanto que os homens nessas condições são apenas 3.5% (0.1% são domésticos).

Apesar de algumas modificações nestes onze anos, estas ainda não são de tal modo significativas que permitam assistir desde logo a uma alteração visível na face tradicional da sociedade. No entanto, terá necessariamente repercussões a longo prazo, uma vez que a manutenção das mulheres na situação de inactivas durante maior período de tempo em relação aos homens, lhes permite atingir um maior grau de escolaridade.

De referir ainda que em 1970 e no escalão dos 15-19 anos, 49.2% são mulheres, sendo o seu número de 48.9% no que respeita aos 20-24 anos. Onze anos depois, para os 15-19 anos obtemos uma percentagem de 49%, enquanto que nos 20-24 anos elas são 48.1% do total da população desta idade.



3.4. AFUNILAMENTO DO SISTEMA EDUCATIVO.



Em termos globais, a população jovem estudantil cifrava-se em indivíduos, sobretudo na faixa etária de 15-19 anos 12.2% relativamente a 1970 e, em 1981, 23.3%.

Na faixa etária dos 15-24 anos, o conjunto dos estudantes representa 8.2% da população. No grupo dos 15-19 anos, 12.2% dos jovens encontram-se na situação de estudantes enquanto que, com 20-24 anos, simplesmente 3.4% dos joves ainda estudavam. Estas percentagens mostram-nos de que forma se torna difícil a presença de estudantes nos graus de ensino mais avançados. Esta constataçao equivale, desde logo, à verificação de que apenas um número reduzido de jovens resistiu perante a diversidade de factores que contribui para o “afunilamento” que o sistema de ensino apresenta nos Açores. Seruya havia constatado esta realidade no Continente, em estudo que nos permitimos assumir como modelar, nalguns aspectos da nossa investigação.

Idêntico “afunilamento” pode ser verificado pelos dados relativos a 1981; assim, nos Açores, os grupos etários 15-19 e 20-24 anos apresentam percentagens de estudantes de, respectivamente, 23.3% e 4.6%. De assinalar um aumento significativoem relação a 1970 no grupo 15-19 anos, para uma percentagem que ronda quase o dobro da verificada dez anos antes na mesma faixa etária. Muito mais ligeiro foi o aumento sentido nos 20-24 anos em relação a 1970, embora em 1981 já exista, no arquipélago, a Universidade dos Açores.

No quadro da população entre os 15 e os 24 anos, a percentagem de estudantes no início da década de 80 é de 14.7%.



4. INDICADORES DA EVOLUÇÃO DO SISTEMA EDUCATIVO (1970/81)



4.1. Rede de estabelecimentos de ensino



A rede de estabelecimentos de ensino nos Açores constitui um bom indicador para a análise da expansão do sistema educativo na Região.

Assim, no número global de estabelecimentos de ensino verifica-se uma diminuiçõ no número total de escolas, de 622 em 1970, para 447 em 1981, este facto deverá ser explicado através de uma maior concentração dos alunos no menor número de estabelecimentos de ensino, com especial incidência no ensino básico primério, de 578 diminuem para 291 estabelecimentos; de assinalar ainda que há um aumento importante no sector básico reparatório, de 14 para 56 estabelecimentos de ensino, respectivamente em 1970 e 1981. Aumento significativo foi o verificado nas escolas do sector infantil, que passam de 8 para 85. A diminuição dos estabelecimentos de ensino secundário, naqueles anos, de 15 para 4, dever-se-á fundamentalmente, ao facto de não serem contabilizadas, como escolas secundárias, aquelas em que funciona o ciclio preparatório e o secundário unificado, vulgarmente designadas por C+S. De registar ainda um aumento nas instituições de ensino Médio, de 3 para 4 e Superior, de 1 para 3.



4.2. Matrículas.



Já no que diz respeito a alunos matriculados, é importante salientar uma diminuição no número de alunos, em termos globais, 49383 em 70, para 45647 em 1981. Esta quebra foi significativa particularmente ne ensino básico primário, de 39919 para 28562 alunos, pois que se verificaram importantes aumentos no número de alunos a frequentar o sector infantil, de 351 para 2741, assim como no superiorde 37 para 516. Para além da diminuição já assinalada, relativa ao básico primário, também no ensino médio houve uma redução de 240 indivíduos em 1970, para 17 em 1981.

A quebra de matrículas no ensino básico primário está relacionada, pensamos nós, com a diminuição da taxa de natalidade no arquipélago dos Açores que aompanha esta década e a conseguente quebra demográfica; ao passo que, o diminuto número de matrículas no ensino médio poderá ter a ver com a sua transferência para o ensino superior já existente na Região.

De qualquer modo, e apesar da diminuição global de matrículas, há um aumento de frequência em quase todos os graus de ensino que reflecte alguma evolução na expansão do sistema de ensino.



4.3. Pessoal Docente.



Quanto ao pessoal docente, destaca-se um aumento importante de professores do ensino primário, 1118 em 70 para 1318 em 81, aumento este que deveria corresponder a uma melhoria da qualidade de ensino, subindo a proporção do número de professores, de 161 em 70 para 510 em 81, o que, aliado ao aumento da rede escolar sugere uma maior amplitude da escolaridade.

Deve dizer-se que se encontraram algumas dificuldades no estudo do pessoal docente no período em análise, em virtude de, quando nos encaminhamos para a observação dos dados estatísticos por grau de ensino, ou surgem incorrecções diversas ou são inexistentes.



4.4. A UNIVERSIDADE DOS AÇORES



No que respeita à Universidade dos Açores, que iniciou o seu funcionamento em 1975 tendo, a partir de 25 de Julho pelo Decreto-Lei nº 252/80 o Instituto Universitário dos Açores passado a designar-se Universidade dos Açores, existia um conjunto de dez cursos no ano lectivo de 1975/76 para os quais se encontravam inscritos 369 alunos. A maior percentagem de alunos incidia no curso de Administração e Contabilidade, com 18.4% do total de inscritos, logo a seguir, História e Ciências Sociais com 14.9% e Português/Francês com um peso de 14.1%; em Português/Inglês 13.8% dos matriculados, Produçãp Agrícola 10.3%, Geografia, 8.9%, Ciências Naturais 8.4%, Matemática 7.6%, Físico-Química 3.5%, no curso de Produção Animal não se encontra qualquer inscrição.

No ano lectivo de 1980/81, contam-se 516 matrículas, com a seguinte distribuição: para os cursos de Biologia/Geologia, 19.2%, História e Ciências Sociais, 14.7%, Ciências Agraria, 11.6%, Matemática, 5.2% e os cursos de História, Ciências Naturais/Geografia, Produção Animal e Produção Agrária, Administração e Contabilidade e História e Filosofia todos inferiores a 5%.

Adiantamos alguns dados do ano lectivo de 1987/88, pois neles se verifica uma procura menos desiquilibrada dos cursos oferecidos pela Universidade e o aparecimento de novos cursos como é o caso de Matemática/Informáticae Engenharia Zootécnica e Agrícola, numa tentativa de corresponder, pensamos nós, às necessidades mais imediatas da Região. As matrículas ascendem a 1104 tendo especial incidência os cursos de Organização e Gestão de Empresas com 14.1% dos alunos inscritos; Biologia/Geologia e História e Ciência Sociais com 12%; História e Filosofia, 11.2%, Português/Francês, 7.8%, Português/Inglês, 7.2%; História, 6.5% e Engenharia Zootécnica com 5.8%, todos os restantes cursos apresentam percentagens inferiores a 5%.

Constatamos, ao longo da história da Universidade uma percentagem bastante elevada nas opções da área de Letras, nomeadamente nos cursos de História.

Inicialmente fundada para suprir as necessidades mais prementes do arquipélago, em quadros de formação superior, obteve um assinalável exito na formação de professores em especial na área de Letras, no entanto, noutros campos, nomeadamente Ciência Agrárias, ainda se notam carências nos Açores que a Universidade ainda não conseguiu colmatar.

Seria importante a realização de uma investigação sobre o impacto da Universidade na Região. Quantos dos formados por esta instituição exercem a sua actividade no arquipélago? E em que setores específicos?



5. EVOLUÇÃO DA INSTRUÇÃO NOS AÇORES: COMPARAÇÃO DAS QUAIFICAÇOES ACADÉMICAS EM TRÊS GERAÇÕES (1ª, 25-24; 2ª, 35-49; 3ª, mais de 65 anos) - 1970/1981.



Neste capítulo, caracterizamos a evolução de alguns dos aspectos que determinam os graus de instrução nos Açores, através da comparação das qualificações académicas de três gerações: os jovens (15-24 anos) com a dos “pais” (35-49 anos) e avós (65 e mais anos), em dois momentos temporais diferentes, de acordo com o que vimos realizando, 1970 e 1981.



5.1. Analfabetismo.



Em relação ao analfabetismo, nos três grupos etários citados, em termos globais, e na rubrica “Não sabe ler nem escrever” encontramos 34.3% da população em 1970 e 30.4% no início desta década.

É importate a observação das taxas de analfabetismo quando discriminadas por gerações para que possamos ver, de facto, a sua evolução ao ongo destes onze anso. Em 70, do montante global de analfabetos, 3.6% situavam-se na faixa dos 15-24 anos, percetagem 35.2% na dos 35-49 anos, e na dos 65 anos e mais, 50.5%. Em 81 essas percentagens são respectivamente de 4.3%, 20.8%, e 48.2%. Estes números recomendam, em função da sua expressão, uma política mais empenhada no combate ao analfabetismo. Eles demonstram também uma fuga deveras preocupante à escolaridade obrigatória.

No que concerne à distribuição e peso de analfabetos segundo o sexo, em 1970, os homens e as mulheres no grupo dos 15-24 anos contribuíam com, respectivamente, 3.9% e 3.3% do total da população dessse grupo, tendo um peso de 55% para os homens e 45% para as mulheres. Na faixa dos 35-49 anos, 39.2% dos homens e 31.5% das mulheres sao analfabetos, tendo um peso diferente nos dois sexos, 53.6% homens e 46.4% mulheres. Já nos 65 anos e mais as percentagens agravam-se, existindo 50.5% de analfabetos neste grupo com 40.9% de peso para o sector masculino e 53.1% para o feminino.

Onze anos depois, os valores alteram-se. Do total da primeira geração focada 4.3% sao analfabetos, sendo destes 66.6% de homens e 33.4% de mulheres; os “pais” detêm uma percentagem de 20.8% de analfabetismo, sendo 52.9% de homens e 47.1% mulheres; os “avós” que não sabem ler nem escrever são 48,2%, desta percentagem 49% são homens, 51% são mulheres. De registar o preocupante agravamento da percentagem de analfabetismo no grupo etário dos 15-24 anos, com especial incidência para os homens.



Quanto à população que sabia ler, ainda que não possuísse qualquer diploma, verificamos que em 1970 revela 0.005% do total da população dos 15 aos 24 anos; 3.8% do grupo de 35-49; e 8.4% dos de 65 anos e mais.

Em 1981 estas percentagens descem para, respectivamente, 0.03%, 0.5% e 1.4%. Estes valores sugerem-nos que a aprendizagem fora do sistema educativo, nos Açores, se tornou menos frequente.



5.2. Ensino Básico Primário.



Com ensino básico primário concluído, encontramos na década de 70, para a geração de “filhos” 63.9% contra, em 1981 no primeiro grupo, 34.9%; os “pais”, em 70 tinhm concluído 27.5%, em 81 este número sobe para 42%; os “avós” em 70, tinha uma percentagem de 14.3% contra 12.3% em 1981. O que indica que em 1981 deverá existir uma maior repetência e abandono no ensino básico primário. Esta percentagem está directamente relacionada com a do analfabetismo que aumenta neste período.



5.3. Ensino Secundário.



Na população que atingiu o correspondente ao que poderemos designar por grau secundário, temos em 1970, para os três grupos já demarcados as seguintes percentagens: 1.8%, 1.9% e 0.8%, que concluíram este grau de ensino. Em 1981 e resultante da reforma do ensino temos que considerar dentro do ensino secundário duas fases: secundaário unificado e secundário complementar. No primeiro grupo, concluiu o unificado 3.2% e 1.5% o complementar do total de alunos desta faixa etária. Na área dos 35-49 anos possuem o unificado 3.1% dos indivíduos baixando para 1% no complementar. Já com 65 anos e mais, as percentagens são visivelmente menores, com 0.5% para o unificado e 0.2% para o complementar. A diferença entre estas duas fases assinala a restrição no que toca à permanência de alunos à medida que se avança nos graus de ensino. Contudo, em relação a 1970, para os dois primeiros grupos etários, há um maior número de indivíduos a concluir o secundário, de uma forma global.



6. CONSIDERAÇÕES GERAIS



6.1. A Constituição e o Ensino.



Na própria Constituição da República Prtuguesa são apontadas algumas das que devem ser as lnhas orientadoras da educação e cultura em Portugal (vide artigos 73 a 77).

Nos vários capítulos da Constituição é sublinhado o primcípio da democratização da educação devendo caber ao Estado a implementação de todas as medidas necessárias para que a educação se assuma como um direito de todos os cidadãos e se venha a traduzir numa elevação ultural da popuação e numa integração mais activa entre as duas realidades representadas, pea Escola, por um lado, e pelo meio que a roeia, por outro.

É importante que as esclas sejam um factor de peso na vida de cada uma das regiões nacionais. Desde já assinalamos que o orçamento atribuído ao ensino é um elemento fundamental na prossecução dos objectivos que a Constituição assinala, cmo a igualdade dos cidadãos no acesso à Escola pressupondo desde logo, o estabelecimento de uma rede escolar adequada às necessidades do País; a criação de condições que permitam que os alunos não sejam descriminados perante a Escola, em função das suas condições sócio-económicas que determinam à partida, muitas das vezes, desigualdades nas perspectivas de sucesso escolar; o mesmo acontecendo na supressão de disparidades entre o meio rural e urbano; dignificar o trabalho manual, uniformizando o ensino secundário, (…).

"Combate à Patologia Global",Casimiro Rodrigues, Correio dos Açores, 31/07/09

"História, Cidadania, Ensino da História", Casimiro Rodrigues, Correio dos Açores, 16/11/01.

"Media, Educação e Liberdade", base da comunicação ao Colóquio de Educação e Comunicação Social - Universidade dos Açores

Media, Educação e Liberdade.

Educação

Com a Revolução Francesa, a «Escola» fora proclamada laica, democrática e liberal. Também gratuita. Na base de 1789, estava o espírito das «luzes», e era ele que abria agora os caminhos para a ideia de construção de um «sistema de instrução pública». O ensino estatiza-se, seculariza-se. Tornado obrigatório, quer-se universal. A «escola» é nuclear no triunfo da Revolução. «Fábrica» de cidadãos e de ideologia.

Por exemplo constituindo a base do que certos autores apelidam «ensino liberal». A. C. Grayling entende-o como

“(…) o ensino que inclui literatura, história e apreciação das artes, atribuindo-lhes um peso igual ao que é dado às matérias científicas e práticas.”

Para o mesmo autor, a educação dos nossos dias

“(…) distorce o objectivo da instrução, visando o desenvolvimento dos indivíduos não como fins em si, mas como instrumentos do processo económico.”

A herança francesa perdurará, na educação, como em outras áreas, ao longo do agitado séc. XIX, de outras revoluções; constituições; parlamentos; liberalismos – políticos e económicos. Teóricos a mais ou práticos a menos. Os ideais burgueses triunfantes adaptam dessa herança os aspectos que lhes são mais caros. Do enorme alfobre teórico retira-se o que convém às práticas burguesas, às suas necessidades. Arrumam-se crianças e mulheres em locais apropriados, na grande fábrica da vida. A luta contra o analfabetismo é bandeira de vários países. Os ritmos diferentes. Como os das economias, do poder, das religiões.

Ao longo do século XIX traça-se a distinção entre dois conceitos fundamentais: “instrução” e “educação”. Sublinharam-no nomes importantes como Garret ou Herculano, materializando em Portugal uma tendência que era europeia.

Com a «instrução» dotam-se os indivíduos de conhecimentos novos, ensinando-lhes o que é considerado útil ou indispensável conhecer. A instrução relaciona-se com o saber – comportando aspectos de uma visão científica e cultural determinada –, com a transmissão de conhecimentos, seu desenvolvimento e aplicação. Estes últimos permitem novas competências, aptidões, ambições e para elas concorrem noções de carácter geral, cultura, educação, erudição, sendo transmitidas pela língua e educação formal. A instrução que se ministra espelha a visão que se tem do Outro, o seu objecto.

O «ensino» surge como um treino, implicando assim uma transferência de conhecimento e de valores. Neste acto de ensinar está, normalmente, incluído o conceito de «adestramento» como forma de conduzir os indivíduos a uma formação que deles conscientemente se pretende. Pela educação procura-se introduzir uma dada civilidade. Todos os povos educam os seus elementos, socializam-nos, para que se integrem e façam parte da dinâmica social que permite aos povos perdurarem e continuarem a existir. Trata-se de um processo de adaptação de um indivíduo à sociedade, à colectividade ou da integração de uma criança na vida em grupo, incorporando-a na comunidade – dotando-a de um papel a desempenhar. Este processo complexo constrói a identidade.

No século XIX, a educação desenrola-se, pois, num mundo que experimenta profundas e rápidas transformações.

Nas palavras de Franco Cambi:

“A época contemporânea propôs também – em pedagogia – um face a face mais explícito e radical entre instrução e trabalho, que se afirmaram como momentos centrais da ação pedagógica e da projeção educativa. A instrução afirmou-se como direito universal e como tarefa social. O trabalho é bem verdade que se impôs como dever social, mas, antes ainda, como atividade específica do homem. As duas frentes se interligaram, mas dialeticamente, dando lugar a uma série de problemas que resultam típicos da contemporaneidade.”

Um Dicionário de Educação e Ensino do séc. XIX define «instrução» do seguinte modo:

Esta palavra (do latim instructio, disposição, derivado de struere, construir) exprime a sciencia mais vulgar, o que se aprende nas escólas. Differe da educação a instrucção, sendo que a primeira incluea idéa do bom emprego e uso da segunda: póde pois haver instrucção com má educação, se o saber não é realçado por boas maneiras e bons costumes. O fim da educação é desenvolver as faculdades moraes, em quanto a instrucção visa a enriquecer as faculdades intellectivas. (…).



Ainda que, «educação» e «instrução», ambas concorram para o mesmo fim, salvaguarda-se que é compatível instruir sem educar, ainda que o não seja formar o coração sem ao mesmo tempo desenvolver o espírito. Se a educação pode suprir a instrução, já esta última não pode dispensar a primeira.

O Dicionário de Campagne vai mais longe e, as suas últimas páginas ocupa-se do problema de se será ou não perigoso o ensino e a instrução nas classes inferiores, construindo-se uma argumentação que procura concluir pela negativa, baseada no pressuposto de que um povo instruído reconhecerá mais facilmente três aspectos importantes: o seu interesse na paz e ordem pública; a inviolabilidade das propriedades como um esteio das sociedades e a “monstruosa injustiça” que consiste em atacar as classes ricas. Vantagens de uma instrução sólida baseada na ciência e na religião.

Também é a educação que produz o homem sociável; é ela que pode suprir uma menor instrução (o que inversamente não é possível), ensinando o dever e a sua prática, aspectos que salientam o valor da educação religiosa, forma privilegiada de obstar a que o homem se torne apenas um animal inteligente, unicamente engrandecido pela ciência, que não o pode formar completamente. A formação intelectual não humaniza sem uma educação moral que a enquadre. Os talentos e a ciência deveriam ser enquadrados por forças superiores.

Ainda no século XIX diversos autores lembram a importância para a «educação» do conhecimento dos usos, exemplos, costumes públicos e leis e, especialmente, da religião, com a sua autoridade e a correcção de vícios que proporciona.

D. António da Costa referia, em 1870, que em Portugal a criança é para os pais, infelizmente, um capital que não encaram que poderia ser muito mais produtivo se fosse enviada à escola, pelo que estes combatem o ensino obrigatório com base no “direito paterno”, a que acrescenta “(…) aggravado muitas vezes com o direito da malvadez”.

Hoje em dia, a educação desenrola-se num mundo que experimenta profundas e rápidas transformações. Como refere, no final do século passado, Juan Luís Tedesco na sua obra O Novo Pacto Educativo:

"Os responsáveis pela apresentação da análise global do tema afirmam que "A revolução mal começou, mas já sofremos o seu efeito esmagador. Ultrapassou a nossa capacidade de controlo, tornou obsoletas as nossas leis, transformou os costumes, desordenou a economia, conferiu nova ordem às prioridades, redefiniu os postos de trabalho, subverteu as constituições e alterou o nosso conceito de realidade. (...) Entre os muitos critérios possíveis para descrever as características básicas das mudanças que se avizinham, escolhemos três áreas em que ocorrem importantes processos de transformação: o modo de produção, as tecnologias da comunicação e a democracia política".

Essas mudanças afectam profundamente o funcionamento da "escola" e questionam o lugar por ela ocupado tradicionalmente.

As alterações que incidiram nas instituições educativas abateram-se, de igual modo, sobre os estabelecimentos de ensino e as actividades de professores e alunos - no próprio papel de uns e outros.

Assinalemos, desde logo, a desagregação de algumas unidades tradicionais. Tal é o caso da família. As mudanças no papel da família - quando se não pode falar mesmo na sua desagregação - ocorridas nos últimos tempos, levam-nos a questionar o papel da chamada «socialização primária» - essa entrada e iniciação nos mecanismos do mundo - que deveria ser proporcionada pelo meio familiar. Como refere Tedesco:

"(...)estamos a assistir a um processo mediante o qual os conteúdos da formação cultural básica da socialização primária, começam a ser transmitidos com uma carga afectiva diferente da do passado, quer porque os adultos significativos na formação das novas gerações são, tendencialmente, diferentes, quer porque o ingresso nas instituições é cada vez mais precoce, ou porque, num sentido mais geral e profundo, os adultos perderam a segurança e a capacidade de definir aquilo que querem oferecer, como modelo, às novas gerações."

Da eficácia dessa socialização primária a cargo da família, dependeriam frutos imediatos para a criança mas, de igual modo, e a prazo, benefícios para a posterior socialização que a escola poderia proporcionar. A família seria, pois, autêntica sede de modelos para a criança, local em que se observariam os relacionamentos que permitem uma primeira identificação. A «crise da família» (em maior ou menor grau), e a sua extensão quantitativa, ao maior ou menor número foi, contudo, suficientemente forte para transferir para a escola um conjunto de responsabilidades que lhe não caberiam, de forma tão categórica, há alguns anos atrás. Aos docentes é actualmente exigida uma atenção acrescida e um cuidado constante envolvendo a apresentação, aos alunos, de normas de socialização primárias; atenção extensível aos aspectos básicos da sociabilidade, dessas primeiras formas de convívio e relacionamento com os outros.

Qual o papel do adulto, afinal? E qual a sua função no seio da própria família? A este respeito, lembra Savater:

"Todavia, para que uma família funcione educativamente é imprescindível que alguém nela se resigne a ser adulto." (...) Quanto menos os pais querem ser pais, mais paternalismo se exige ao Estado."

Os condicionalismos profissionais dos pais, as novas rotinas quotidianas e as limitações de tempo, as formas de sociabilidade dos jovens com os outros - numa entrega claramente maior a si próprios - assumem hoje contornos marcadamente diferentes.

Outro requisito dos nossos dias consiste na própria aprendizagem da vivência numa sociedade democrática. Este é um dos valores fundamentais para que a escola concorre. Nela se desenrola - ainda que não exclusivamente - a aprendizagem e o treino que prepara para a cidadania.

Paralelamente, um outro imperativo da escola consiste no combate ao conformismo. Assinala Pascal Bruckner:

"As nossas sociedades estão encegueiradas pelo conformismo porque são compostas de indivíduos que têm a presunção da singularidade mas alinham o seu comportamento pelo de todos."



Importa a criação de atitudes simultaneamente críticas mas também responsáveis - porque reflectidas e interiorizadas - relativamente ao mundo e à sua ordenação.

Essa tarefa ganha maior importância num ambiente marcado por uma nova mundividência caracterizada pelo consumo. Consumo que torna acessível o imaginário maravilhoso na perspectiva de aquisição plena de todos os bens, mas que agrava a desigualdade e a desilusão pela consciência que o novo desfavorecido tem, ante a publicidade, a televisão, da sua própria incapacidade e privação.

A pluralidade actual de meios educativos coloca, por seu lado, novos problemas. A começar por essa realidade, não tão recente mas de influência progressiva, que consiste no que alguns apelidam como o "império da televisão".Escreve Bruckner que:

"A televisão só exige do espectador um acto de coragem - mas ele é sobre-humano -, que consiste em apagá-la."



O mesmo meio de informação que nos traz belos e úteis elementos sobre o mundo e as coisas pode contribuir, por outro lado, para o avanço de uma certa apatia. Reforçada com muitas horas consumidas em apelativos jogos de vídeo. É ainda clara e evidente, por outro lado, a tentação de no televisor depositar uma parte considerável do cuidado das crianças e de, com ela, conseguir o afrouxamento das obrigações dos adultos para com os mais jovens. Televisão e consumismo, apresentam um inegável quadro de vantagens - uma aproximação democrática, um maior poder aquisitivo - qualidades facilmente reconhecidas e que as transformam em conquistas indispensáveis. O perigo surge quando tais benesses - televisão e consumo - se assumam como lenitivos tendentes a afastar-nos de alguns aspectos essenciais - por exemplo, do exercício da cidadania, facilmente trocada pela ilusão de compra instantânea da própria felicidade. É inegável o valor educativo da televisão; particularmente quando se reconhece que pode transportar consigo a revelação/informação do real; trata apelativamente de temas difíceis; é acessível a todos sem necessidade de grande iniciação; e entra em casa «sem precisar de pedir licença». Por outro lado, adverte Savater:

"Precisamente uma das questões metodológicas primordiais do ensino esclarecido é despertar um certo cepticismo científico e uma relativa dessacralização dos conteúdos transmitidos, como método antidogmático de alcançar o máximo de conhecimento com o mínimo de preconceitos."



Mas que fazer perante o manancial de informações assim obtido? Que lugar para o educador? Antes de mais, parece caber-lhe uma mediação. O professor ajuda a sistematizar e filtrar informação. Pode ajudar a dissipar a dúvida e a clarificar a distinção entre a imagem e a realidade. Precavendo. Auxiliando. Evitando que a criança se anule perante as imagens que se arrisca a, passivamente, consumir.

Hoje como nunca, a escola tem que encontrar o seu novo lugar no quadro da sociedade. Deve questionar o seu papel, conteúdos, intervenção. Tarefa agravada pelo facto de que a dinâmica produtiva, social, mental sofre mudanças que impõem uma adequação das instituições e agentes educativos. Tal facto não deve, contudo, confundir-se com os ataques à escola e as tentativas para a sua desvalorização. Tais ataques, apesar de, a maior parte das vezes infundados, e porque não se assumem como formas de valorizar e melhorar, erram frequentemente o alvo, apesar de não deixarem de produzir algum desgate - no domínio do prestígio, da função, da imagem da instituição escolar. A escola - pensada, melhorada, apetrechada - continua e continuará a desempenhar um papel fundamental em ordem ao desenvolvimento, ao conhecimento científico, ao progresso.

Ela continua a ser local privilegiado para o tratamento de valores morais, racionais básicos, que podem ser objecto de transmissão e, por outro lado, cumpre-lhe a necessidade de preservação e respeito pela consciência moral de cada um. É na escola que se aprende a liberdade e a necessária disciplina para a atingir. Nela se educa transmitindo uma herança de conhecimento mas procurando entender os interesses dos educandos - o que é diferente, por sua vez, da pura e simples «auto-satisfação» dos educadores.

"Com efeito, é impossível aprender sem se centrar no próprio acto de aprendizagem, ou seja sem gostar dele e sem o desejar. Esta primeira evidência que foi redescoberta e reafirmada pela psicologia contemporânea sustenta todas as explicações que se podem dar sobre o funcionamento, sobre o êxito ou sobre o fracasso da escola. Isto explica por exemplo, como o constataram múltiplos inquéritos contemporâneos, que as crianças que têm êxito na escola são aquelas que vêm de meios familiares onde se valorizam as operações culturais e intelectuais."



O impulso de criação para o desenvolvimento de qualquer das diversas actividades humanas e para o próprio progresso e avanço das sociedades necessita, por um lado, de formas mínimas de enquadramento; contudo, para que se não degrade e extinga, precisa igualmente do apelo permanente da liberdade. O passado foi o que foi, e é tão verdade dizer que nada poderemos fazer para o modificar, como reconhecer que ele resultou de opções e escolhas tomadas, a cada momento, pelos homens, no seu tempo. Também o presente não é uma fatalidade - muitas vezes explicada pela ideia de conformismo, de que "tudo assim é, porque é assim que tem que ser" - mas antes o espaço de liberdade, porque nele se jogam as opções e escolhas que desenharão o futuro. Ser pessoa implica tomar parte, de forma activa e empenhada, neste jogo que hoje fazemos.

Outro aspecto essencial do processo educativo consiste na importância de educar para a autonomia. Para alguns autores, um dos problemas com que se defronta a sociedade ocidental consiste no infantilismo e na vitimização. Considerando ambos os aspectos como autênticas «doenças», outras tantas formas de fugir à responsabilidade, sintomas da imaturidade. Afinal que adultos seremos? Que representa o direito de "se ser pessoa"?

Sublinhe-se, pois, a importância de educar para a autonomia. A necessidade de combate à instauração fácil da ligeireza e ao triunfo permanente do capricho. A criação de adultos que, querendo assumir as prerrogativas da autonomia não estão dispostos a abdicar da protecção quanto a toda uma frivolidade longamente cultivada na juventude.



(...) A nossa época privilegia uma única relação entre as idades: o decalque recíproco. Macaqueamos os nossos filhos, que por seu lado nos copiam. (...) Tal é o paradoxo da educação: dispor o homenzinho para a liberdade através da obediência a adultos que o ajudam a já não ser assistido e o acompanham na sua emancipação progressiva. No que se refere à educação, a autoridade é o terreno onde se apoia e finca a criança para dela se desprender em seguida e o mestre ideal é o que ensina a matar o mestre (quando afinal muitos educadores se sentem tentados pelo abuso do poder, pelo prazer de reinar sobre almas maleáveis que eles decretam inaptas para a maturidade a fim de melhor as dominar).



Aliemos-lhe a necessidade de cultivar o mérito. Merecer algo significa elementar justiça e adequação entre os nossos desejos e a realidade. A permissividade absoluta e a satisfação de necessidades e desejos sem o reconhecimento do que é necessário para os obter pode, muitas vezes, ser responsável pela inadaptação às dificuldades da vida. Educar para a autonomia é um requisito essencial para os nosso dias, em que prolongamos a infância, muitas vezes, para além de tudo o que seria tolerável.

No acto educativo a autoridade do professor não é, como por vezes apressadamente se julga, desprezível. Uma autoridade que não é, em rigor, a mesma de outras épocas. Mas é, ainda assim, autoridade. Um pouco a este respeito Savater afirma:

"Antes de ser educada não existe na criança nenhuma personalidade própria que o ensino avassale mas só uma série de disposições genéricas, fruto do acaso biológico; através da aprendizagem (não apenas submetendo-se a ela, mas também rebelando-se contra ela e inovando a partir dela) forjar-se-á a sua identidade pessoal irrepetível. Certamente que se trata de uma forma de condicionamento mas que não põe fim a« qualquer primitiva liberdade originária e que possibilita precisamente a eclosão eficaz do que humanamente chamamos liberdade."



A pretensão de educar ou ser educado tem muito a ver com o direito de se realizar como pessoa. Com o direito de se ser homem e mulher. Plenamente. Também com a alteridade que, admitindo a diferença do outro, a sua individualidade, contribui para o enriquecimento, que é uma forma de valorização, da nossa própria identidade. A escola actual, não só deve admitir a diferença, como se pode enriquecer com ela.

Existe a urgência de, com a maior clareza possível, encaminhar a nossa reflexão pedagógica em direcção às necessidades reais experimentadas pela escola e pelos educadores. A este respeito desabafa Savater:

"Há que reconhecer-me, pelo contrário, a paciência com que suportei em muitas ocasiões, a gíria de alguma pedagogia moderna, cujos pedantes barbarismos, tipo «micro-sequenciação curricular», «dinamização pragmática», «segmento de ócio» (o recreio), conteúdos comportamentais e atitudinais», etc., são um autêntico cilício para quem verdadeiramente queira elucidar-se sobre alguma coisa."



Outros são os imperativos da educação, nos nossos dias: valorizar o ensino informal (pais, adultos) e formal (pessoas especialmente vocacionadas para o efeito; aprofundando a ligação entre a escola e o meio, com a própria sociedade. Lembra ainda Savater:

"O destino de cada ser humano não é a cultura, nem sequer a sociedade, em sentido restrito, enquanto instituição, mas os seus semelhantes. (...) É que o primeiro objectivo da educação consiste em tornar-nos conscientes da realidade dos nossos semelhantes. Isto é, temos que aprender a ler as suas mentes, o que não equivale, simplesmente, à destreza estratégica de prever as suas reacções e adiantarmo-nos a elas para as condicionar em nosso benefício, mas implica antes de tudo atribuir-lhes estados mentais como os nossos e disso depende a própria qualidade dos nossos."

As novas tecnologias levantam novos problemas. Impõe-se, desde logo, a obrigação de não as rejeitar e o imperativo de compreender o seu funcionamento. Mas também as suas limitações e as precauções a observar.

Referindo os conteúdos da educação Tedesco observa:

"Sob este aspecto, o desenvolvimento impressionante das tecnologias da informação, desencadeia a necessidade de evitar o que Hanna Arendt tanto temia: a separação definitiva entre conhecimento e pensamento. As tecnologias actuais possuem uma enorme capacidade de acumular e processar informação. Este processo, levado ao extremos, suporia que passaríamos a ser incapazes de entender, pensar e falar sobre o que, não obstante, temos possibilidades de realizar. O homem, afirmava H. Arendt, parece possuído dum sentimento de rebelião contra a existência humana, tal como ela nos foi dada, e deseja alterá-la para algo criado por si mesmo. A nossa inteligência já não nos satisfaz; queremos criar uma inteligência "artificial", do mesmo modo que queremos criar vida e prolongá-la para além dos limites até agora naturais."



O caso da internet ´e exemplar, quer quanto à sua utilidade, quer quanto às novas exigências de rigor na selecção de informação.

Exige-se igualmente atenção redobrada aos mecanismos dos processos de desqualificação do outro. Em primeiro lugar, desse "outro" que vive junto de nós. Do vizinho de que, muitas vezes, nem sequer bem nos apercebemos. Aquele que de nós está, frequentemente, apenas separado (ainda que de forma eficaz) pelo muro da cultura. A escola deve procurar corrigir, tanto quanto lhe for possível, as assimetrias no acesso ao conhecimento e à vida cultural eliminando a estigmatização.

Importa ainda sublinhar o papel nuclear dos recursos humanos. Dito por outras palavras: as pessoas são importantes. Num momento em que se procura fazer acreditar que toda a gente é substituível (o que é verdade num sentido restrito) temos que afirmar uma outra realidade, a de que toda a gente é importante e mesmo insubstituível quando se dedica, empenhada e competentemente, à tarefa que lhe cabe. Cada pessoa representa um investimento, pessoal e colectivo, que pode e deve ser rentabilizado. Nunca ignorado ou diluído na força tirânica do número. A escola é, por isso, também um espaço de valorização do ser humano.

A prática lectiva implica hoje um conjunto de amplas exigências que se colocam aos professores. Actualização, reflexão, trabalho de equipa são alguns dos requisitos dos novos docentes.

Finalmente, o ensino passa, nos nossos dias, por dois aspectos fundamentais, a saber: em primeiro lugar, a necessidade de valorizar o conteúdo à forma - que é o mesmo que dizer a valorização da aula, do acto de ensinar, da tarefa educativa, em detrimento da burocracia asfixiante, da redução do professor ao mero agente burocrático; e em segundo lugar, um outro aspecto que qualquer docente perceberá perfeitamente, o imperativo de limitar a própria burocracia (reduzindo-a ao seu devido lugar) o que, numa época em que o fenómeno de globalização se veste de tons de alguma inevitabilidade equivale ao objectivo primeiro de evitar, aquilo que Paulo Freire classificava como a própria "burocratização do pensamento".

Media

O afã de registar as notícias e evolução das sociedades é antigo. Permito-me lembrar um grande cronista, Fernão Lopes que nos deixou um manancial imenso de notícias e reflexões sobre a revolução de 1383-85. O insuficientemente lembrado cronista explica no seu Prólogo á Crónica de D. João I algumas das suas principais preocupações e críticas aos compenheiros de ofício:
“Grande licença deu a afeição a muitos, que tiveram cargo de ordenar estórias, mormente dos senhores em cuja mercê e terra viviam, e onde foram nados seu antigos avós, sendo-lhe muito favoráveis no recontamento de seus feitos; e tal favoreza como esta nasce de mundanal afeição, a qual não é, salvo conformidade d’alguma cousa ao entendimento do homem. Assim que a terra em que os homens por longo costume e tempo foram criados, gera uma tal conformidade entre o seu entendimento e ela, que havendo de julgar alguma sua cousa, assim em louvor como por contrário, nunca por eles é direitamente recontada; porque louvando-a, dizem sempre mais daquilo que é; e se doutro modo, não escrevem suas perdas, tão minguadamente como aconteceram”

A passagem é muito importante como aferidor da consciência de Fernão Lopes ao redigir as suas crónicas. O homem procura relatar-nos a verdade liberta das conivências, dependências, a que chama “conformidades” e a que acrescenta as geradas pelas necessidades para o corpo e espírito que se traduzem numa tal cumplicidade. Trata-se da consciência das relações do homem com o espaço em que vive, bem como com os outros homens. O indivíduo é assimilado pelo meio que o cerca o que o impede de o descrever. Critica alguns cronistas que o precederam e que teriam escrito de modo a que fosse patente o agrado de quem serviam. O seu desapego a qualquer necessidade de agradar aos outros levá-lo-ia, como consequência, a servir, unicamente, a Verdade.

Não é também estranho que num romance de Saramago, “História do Cerco de Lisboa”, seja o simples engano de um revisor de texto, ou melhor, a deliberada opção de um simples revisor que, num acto de coragem, e apenas com uma palavra acrescentada, altera todo o sentido de uma história que tradicionalmente lhe fora contada. Nesse momento, o homem joga-se inteiro, corrigindo algo que o senso-comum banalizara mas que para ele, pura e simplesmente, não serve. Contraria a versão corrente. Incorre no perigo, que pagará, de exercer plenamente o livre-arbítrio, a liberdade individual, o último reduto da vontade.

Tal acto toca fundo num problema epistemológico básico e fundante com que se confronta permanentemente também o historiador - a questão do estabelecimento dos limites da interpretação do passado; o problema da procura de uma objectividade ideal; a consciencialização da impossibilidade de uma reconstrução literal do fenómeno complexo que é a vida. Vida que nunca se deixa aprisionar em qualquer modelo explicativo por mais brilhante e completo que este nos pareça. Isto, por muito abundante que seja a documentação de que se dispõe, por muito variadas que sejam as fontes com que se trabalha.

Apercebendo-me que se poderá argumentar, como é tão corrente nos dias de hoje, que também a mim me falta “pragmatismo”, por não apresentar propostas concretas de trabalho afastando-me, por essa via, do real, qualquer que ele seja, opto por alinhavar um Inventário imperfeito de diversas temáticas susceptíveis de tratamento – na comunicação, na escola, ou no quotidiano:

1. Analisar hipóteses, como as de Bento XVI, na sua recente obra “Jesus de Nazaré”, em que retoma preocupações da Encíclica Spe Salvi, de 30 de Novembro de 2007, apontando a “alienação” como poderoso fundamento da História do Homem com implicação não apenas no domínio material. Porque a a”alienação” hoje, já não é só económica e é, verdadeiramente, global;

2. Denunciar a crescente uniformização dos corpos e dos pensamentos;

3. Desocultar o espectáculo que invade toda a comunicação como primado da forma sobre o conteúdo.

4. Descodificar as formas e mecanismos de apropriação e manipulação política dos media;

5. Restituir o carácter de serviço público à actividade política, não permitindo que ela se confunda, em tempo algum, com o espectáculo, investido de funções idênticas às do evergetismo romano, expressão de honra, fama e poder, que produziu os jogos, pagos pelos ricos, para o povo.

6. Descodificar qualquer nova retórica e sofística para justificar, reformulando-a, a mentira;

7. Estudar como na superabundância de notícias, umas se anulam às outras redundando em repetições infindáveis e banalizadoras;

8. Perceber como funciona a mercantilização de tudo, mesmo da vida privada, com os seus modelos; em que, inspirando-me em Humberto Eco e a sua obra “A Passo de Caranguejo”, vão – do «idiota» do domínio privado ao «incipiente» do domínio público;

9. Desmistificar os novos valores – que certos rappers proferem em máximas para os jovens, como que querendo “gravá-las no bronze” do género: “enriquece, ou morre a tentar”;

10. Perceber que os cada vez mais frequentes comentadores “do tudo” apenas se aproveitam da complexidade das matérias para obter, a troco de trivialidades, uma pensão regular;

11. Perceber o poder da linguagem através da descodificação de cada novo corpo lexical intencionalmente estruturado como, a título exemplificativo, a invasão do “alegadamente”, das “boas práticas”, dos “impulsos reformistas” e tantas outras criações do “politiquês” e do “futebolês”;

12. Interiorizar que a a História dos homens não se resume a uma qualquer fatalidade mas é, antes de mais, produto das actividades, opções e soluções humanas;

13. Valorizar, por todos os meios, a memória histórica partindo de casos concretos. Por exemplo, explicando que a frase “O trabalho liberta” não tem, de facto, em si mesma, nada de errado, sobretudo se se conseguir desligá-la da frase homóloga “Arbeit macht Frei” que encimava os portões de Auschwitz e que nenhum humano dos nossos dias pode ignorar ou branquear;

14. Explicar que a complexidade da vida e da contemporaneidade dificilmente permite que na maioria dos meios de comunicação se possa desbravar a natureza de muitos dos problemas quando neles se exigem respostas imediatas e breves;

15. Entender que o jornalismo de investigação – que rareia em muitos meios de comunicação – produziu, produz e pode produzir alguns dos melhores textos, documentos e análises que figurararam, figurarão e deverão permanecer como grandes testemunhos do nosso tempo;

16. Entender o que significam expressões como “rigor” e “qualidade” tantas vezes e por tantos utilizadas quando aplicadas aos domínios científicos, académicos, culturais e ao quotidiano de todos nós;

17. Desmistificar imagens e conceitos que tendem a reduzir-nos ao artifício e à mentira, tais como as banalizações perigosas envolvendo, por exemplo, a ”guerra”.

18. Entender o papel da responsabilidade social evidenciando que ninguém pode ser herói quando o seu negócio é a “corrupção” que nunca é pequena ou grande, mas apenas “doença” que vai corroendo a liberdade, de forma mais ou menos rápida e acentuada.

Liberdade

Devo parar o inventário porque se vai tornando longo. Com uma rápida menção à ideia de liberdade. E para que não me argumentem que não apresento soluções, escolho, para terminar, um conjunto de frases, hoje para muitos consideradas inúteis e para outros cada vez mais dispensáveis.

Ainda assim escolho, numa menção livre, uma passagem de Kant que nas minhas ociosas leituras de uma longínqua e imaginária adolescência perdida me marcou e acompanha, com embaraçosa actualidade. Enquanto discorro sobre a minha ideia de “liberdade” solicito humildemente este último esforço de atenção para as palavras do filósofo que terão feito estremecer muitos meninos que procuraram, um dia, respostas intemporais para as suas inquietações, enquanto o corpo mudava, as ideias eram tempestades e os tempos de autonomia se aproximavam.

Escreveu, um dia, Kant, como que serenando a tempestade:

(…) Admitamos que haja uma coisa cuja existência tenha por si mesma um valor absoluto e que, como fim em si, possa tornar-se o fundamento de certas leis; é nesta coisa e nela somente que poderá residir o princípio da possibilidade de um imperativo categórico, quer dizer, uma lei prática.

Ora, digo eu: o homem, e, de uma maneira geral, todo o ser racional existe como fim em si e não somente como meio para servir ao uso arbitrário desta ou daquela vontade. Em todas as suas acções, quer elas se refiram a si mesmo, quer a outros seres racionais, deve ser sempre considerado ao mesmo tempo como fim.

(...) Se, portanto, existe um princípio prático supremo, e, no que respeita à vontade humana, se há um imperativo categórico, este imperativo deve assentar na representação do que é fim em si, do que por consequência é necessariamente um fim para cada homem, de modo a ser o princípio objectivo da vontade; é sob esta condição que poderá tornar-se uma lei prática universal. (…) O imperativo prático há-de exprimir-se, portanto, deste modo: Age sempre de maneira a tratar a humanidade tanto na tua pessoa como na dos outros como um fim e a não te servires dela jamais como de um simples meio.

(...) aquele que pensa fazer aos outros uma promessa enganadora logo se apercebe de que deseja servir-se de um outro homem como de um simples meio, como se esse homem não encerrasse em si próprio um fim em si; porque esse homem que eu desejo sirva aos meus desígnios, por meio de tal promessa, não podendo de maneira nenhuma consentir nos processos que quero empregar com ele, não contém em si mesmo o fim dessa acção. Esta violação do princípio da humanidade noutrem é ainda mais flagrante se tomarmos por exemplo atentados contra a liberdade ou a propriedade dos outros. Porque nesse caso é evidente que aquele que viola os direitos dos homens tem a intenção de se servir da pessoa dos outros como de um simples meio, sem considerar que pessoas racionais devem sempre ser tratadas como fins, quer dizer, devem poder conter em si mesmas o fim dessa mesma acção.

O "eterno retorno" da Didáctica (Notas de uma comunicação ao Colóquio de Didáctica de 2007 - Universidade dos Açores"

O "eterno retorno" da Didáctica

Defeitos do professor


Enquanto alinhava algumas palavras em tópicos que entendia apresentar neste Colóquio devo confessar-vos, cansado da leccionação dos últimos dias, adormeci. E enquanto adormecia, senti do profundo de mim, que não controlo e que parece dispor de vida própria o emergir de um cenário de sonho.

Fora, subitamente transportado para o futuro. Entendera-o pela fisionomia das novas casas em Ponta Delgada, pelo trânsito diferente das ruas, pelos rostos destes adultos, muito dos quais conhecera em crianças, mas que haviam modificando, ainda que traídos por expressões do olhar, por traços do rosto em que teimavam permanecer marcas de conhecimento da infância longínqua através dos quais eu os reconhecia. Eu, encontrava-mno no futuro aí estando, sem lá estar. O que me trazia a vantagem que sempre suspeitei naqueles pequenos insectos que ninguém vê, mas que podem estar em qualquer lado. E daí tudo verem. É, afinal, uma espécie de dejá vue. Um filme que decorre sob os nossos olhos. Sem que nele participemos ou possamos intervir. Apesar de, por vezes, adivinharmos certos desenvolvimentos. Dejá vue. Mas estou no futuro.

No futuro…

Percebeu-se que a Didáctica não se pode desligar do professor que a usa. Percebeu-se, após aturados e exaustivos estudos, que não há didáctica que resista às frustrações do ser humano. Passou a não se esquecer o carácter auto-biográfico da aula. Antes de se fazer um qualquer retrato psicológico do aluno (tantas vezes apressado), procedeu-se, com carácter obrigatório, a um auto-retrato do professor. Através de um espelho interactivo, uma maravilha tecnológica dos tempos vindouros, em que o reflexo do professor-paciente em análise era acompanhado e assistido por vozes e melodias que lhe emanavam por trás.

Espanto. Descobre que a moralidade é, muitas vezes, uma arma de arremesso que perde muita da sua força para, logo morrer à partida, sempre que lhe é lembrada a imoralidade própria.

Um outro doente em análise, descobre que o seu sistema axiológico resume-se, numa única palavra, no vale-tudo. Claro que de preferência, sem que se saiba quem promoveu a denúncia, deturpou. Mas os golpes de rins quebram as costas. Deixam-no, muitas vezes, parado. Temeroso. Sobretudo perante aquilo que verdadeiramente teme nos outros. Que sejam iguais a ele. Da mesma e soez escola metodológica. Do alfobre mal-formado que o gerou.

A inovadora máquina recebe outro paciente-professor. Fica-se olhando a imagem no espelho. O espelho está habituado a lidar com gente como ele. Percebe-o. O problema deste colega reside no seu ódio aos títulos académicos. Não porque deixe de fazer valer sobre os humildes a força do que ostenta. Antes pela forma como o conseguiu. Antes pela enorme farsa que se vê penosamente obrigado a representar todos os dias. A incompetência pesa toneladas. Gera, por isso, ódio aos que fazem uma carreira académica. Aquela coisa tão inacessível para ele. Ameaçadora. Apenas porque existe.

Apenas porque há livros que se publicam, trabalhos que se constroem, conhecimentos que se transmitem, ciências que se divulgam. Tudo seria diferente se as fotocopiadoras não fotocopiassem, apenas. Mas retivessem igualmente os conhecimentos. Tal máquina ainda não foi inventada.

Se tudo fossem apenas “didátismos de um qualquer manual que não fosse necessário aplicar. Afinal ele só quer viver. Com esta benesse que lhe foi um dia outorgada, mudando-lhe a vida e transformando a sua existência. Uma admissão no Instituto chamado “Educação” para que nunca estaria, se houvesse justiça no mundo, habilitado.

Lá está uma outra colega. Chegou a vez de olhar para o espelho.

É conhecida como “a exigente”. Disciplinadora. Mas não se enganem. Esta disciplinadora é muito elástica. Tenta arranjos com a fatalidade própria dos planos de bruxa a que recorre. Julga captar com a magia, por que é facilmente dominada, as vidas e intenções dos outros. Sonha, senão manipulá-los, anulá-los.

Finalmente, uma outra. Abatida.

Esta não gosta de concursos públicos, (o que, apesar de algumas mudanças, aineda é uma característica quase que universal da função docente. Que cimentou a unidade e coesão da profissão como bem provou António Nóvoa, em diversas publicações.

Porque a sua vida foi uma dádiva de favores, alia-se a quem julgar poder um dia prestar-lhos. E a vingança que aprecia, não a contém, sempre que para tal lhe é dada oportunidade. Aí brilha de contentamento, cautelosamente refugiada na toca. Aprendeu a afastar-se para não se sujar. Contenta-se em silêncio.

A última cliente tem uma história curta, como a sua carreira. Não conseguiu olhar o espelho Sofre do conhecido complexo do “placard”, que consiste em não conseguir enfrentar nenhum quadro, com ou sem papéis. É uma doença do foro burocrático.

Mas as coisas mudaram agora,

No futuro…

Sempre que se reflecte sobre o sistema de ensino, levantam-se ainda muitas dúvidas, analisam-se muitos problemas, tratam-se muitos aspectos de natureza pedagógica, quantas vezes, até, inventam-se histórias. Mas, complementarmente, sempre se estuda esse estranho e vasto fenómeno que era, no passado, o do «mercado das explicações».

Lembra-se esse vigoroso testemunho vivo das razões de Adam Smith que se encontrava por detrás de muitas guerras entre explicadores, de muitas notas em recursos de protesto nos finais de ano, de infinitas maledicências sem escrúpulo de quem programava rendimentos certos à custa das deficiências do sistema.

E que sistema de ensino era esse, afinal, que atirava muitos dos seus alunos para o mais desigual mercado, para esse supremo aferidor da mais básica diferenciação económica que era o recurso aos explicadores - tornado obrigatório à força do hábito, do comodismo, da incerteza. É que as “aulas” extra não saiam baratas. Tanto mais que é bem diferente a possibilidade das carteiras que as suportam.

O que estava em causa, afinal, mais não era que o facto de, nos programas ministeriais, as matérias não terem sido apreendidas, de forma a ser considerado normal o recurso aos expedientes, tributados ou não, que alimentavam os orçamentos invisiveis, positivos, para uns, negativos, para outros.

É que agora, no futuro…

Pensavam-se estes assuntos. Sem demagogias.

Percebia-se porque a escola pública empurrou, mesmo alunos muito bons, de inquestionáveis capacidades, oriundos de famílias de satisfatórias condições económicas, no sentido de enfrentar, ao longo do seu percurso escolar, o derradeiro momento em que se lhes coloca o dilema: não será melhor ter umas explicações?

E é difícil, mesmo no futuro, encontrar as causas do fenómeno: Extraordinária complexidade das matérias leccionadas? Prevenção para as dificuldades previstas nas futuras aulas plenárias de certas universidades? Dificuldades “pós-positivas”? Angústias ante universitárias? Modas depressivo-tranquilizadoras? Ou casos para que se não encontram... explicações?

No futuro…

Seja como for, moderar o mercado das explicações não pôde deixar de tornar-se uma obrigação. Sob pena de deixar cair, definitiva e inapelavelmente, em farsa total, os rudimentos dessa outra farsa parcial que se chamava «ensino democrático», pelo menos se se quiser entendê-lo enquanto igualdade de circunstâncias, oportunidades. Uma espécie de um qualquer neo-liberalismo dinâmico, até teoricamente belo, mas só aplicável aos que dispuseram de dinheiro, comida, dignidade, protecção e muitos requisitos que artificialmente lhes foram proporcionados e sem os quais, com imensa probabilidade, se encontrariam na mais longínqua cauda dos deserdados da sorte, fortuna, selecção não natural ou lá o que lhe queiram chamar.

Paradoxalmente, chegou-se à conclusão que quanto piores fossem as notas de uma dada disciplina, maiores as possibilidades de mercado abertas. Quanto menos o aluno entender na aula propriamente dita, melhores e maiores as possibilidades de lho explicar depois. Poderemos argumentar com a falta de bases, os conteúdos que deveriam já estar apreendidos e não o estão, as matérias que não permitem que se leccionem outras matérias, etc., etc..

Por mais que se fale na responsabilidade das famílias, muitos pais não estavam, e muitos deles fatalmente jamais estariam, em condições de contribuir para colmatar certas deficiências que os seus educandos iam revelando. Existiam diferenças culturais, necessidades de trabalho, dificuldades da vida. Mas o recurso, absolutamente legítimo, à explicação, apenas pode ser entendido num contexto que não tenha a ver com a própria impossibilidade programática ou programada de não entender conteúdos que, em condições de normalidade, deveriam ser entendidos. E defino, sem a querer definir, “normalidade”: como o estado que admite diferenças de ritmo, alunos que trabalham e outros que o não fazem, empatias, aptidões e eteceteras, que baseiam, nas justiças possíveis, isso a que se chama “avaliação”.

Tudo isto, claro, explicado sem demagogias. Serenamente.

No Futuro…

Estudos de vanguarda chegaram à conclusão que, por aqule andar, numa estrita mas racional lógica de mercado, mais valera (valência traduzida em correspondente tabela de preços) ao bom profissional de ensino aplicar o empenho de todo o seu esforço e formação, o seu conhecimento quanto ao funcionamento dos conselhos de turma, toda a sua habilidade na exploração das fraquezas do sistema, nessa nobre tarefa que consistia na instrução de processos de recurso de notas, no final de cada terceiro final período. A preços módicos. Em promoção.

Bem vistas as coisas, e numa perspectiva de eficácia empresarial, estaremos perante uma actividade incomparavelmente mais rentável do que a tradicional e inglória tarefa a que se dedicavam os docentes do período pré-internet e que consistia em leccionar as matérias - nesses arqueológicos locais chamados salas de aula - com alunos e problemas, num esforço, logo à partida inútil, para fazer compreender o incompreensível. Explicações do inexplicável.

No Futuro…

Mesmo que venhamos assentando que a Didáctica, efectivamente, teima em não morrer, apesar de todas as burocratizações do professor; das tentativas em transformar os docentes em seres animados de movimento para lado nenhum porque sem tempo para parar, ao menos para pensar; de uma classe dividida em que a tarefa de ensinar parece a mais insignificante de todas as funções da escola pública; escola dominada pela vontade tutelar de que, quer a nível local quer a nível mais amplo haver sido eleito como função suprema e compensadora a fuga às aulas que nunca leccionou ou que nunca tenciona leccionar, apesar de eventuais declarações de amor ou mesmo paixões que, como destas são características, se plasmam essencialmente numa intermitência da razão.

No Futuro…

Serão analisados antigos documentos como “O Decreto Legislativo Regional 18/2007/A” que “determina que os livros escolares cedidos no início do ano lectivo, aos alunos carenciados, devem ser recolhidos no final, como forma de serem destinados aos alunos dos anos seguintes.” Vários indivíduos e organizações partidárias se referiram a este aspecto. Sempre de forma insuficiente. Trata-se da questão do respeito pelos livros que pode ser transposta para o respeito pela própria cultura. Que lugar resta ao livro como instrumento de trabalho, pessoal, único exemplar da espécie em muitas casas de famílias portuguesas? Que é feito dos “prazeres simples” a que se refere Steiner, inscrevendo-lhes e destacando-lhes a leitura e que são, cada vez mais apanágio de uma nove e curta elite?

Mas…No Futuro…

Passou a importar, de igual modo, separar o trigo do joio. Desfazer as confusões e falsas questões, ainda que apresentadas sob a capa de um marketing mais ou menos elaborado. Os críticos das actividades docentes, inimigos das ideias de Didáctica e analistas das actividades lectivas (incluindo os que dizem em programas públicos de opinião “que no seu tempo é que era bom”, que os professores devem fazer isto ou aquilo, etc., etc, passaram a integrar um grupo de convidados que percorrem as escolas derramando o seu saber e técnica junto de professores e alunos e explicando, na prática, o que fazer, como fazer e como melhorar as aulas nas suas diversas dimensões. Para o efeito, e para compensar perdas por participação em programas de opinião de televisões, rádios, jornais e imagem junto das pessoas, do público, o Ministério paga agora aos melhores, mais mediáticos e, se possível, aos que levantaram, genuinamente, temas de discussão e reflexão importantes que ajudam os professores a melhorar as suas práticas. A qualidade e excelência merece prémio.

No futuro…

A Didáctica não só sobreviveu, como reafirmou a sua universal vocação cumprindo o seu papel, em cada aula, ao serviço de cada disciplina não se refugiando em demagogia e folclores propagandísticos. Como resultado, mesmo que incompleto, a grande maioria dos alunos cumpriu e justificou os. desígnios da escola pública e tornou vulgares os objectivos da “instrução” que há pelo menos dois séculos se procuravam – ler, escrever, contar. E desse modo se cumpria a democracia em educação que aguardava há igual período. Ler, escrever, contar. E com estas armas, os alunos poderiam finalmente habilitar-se a “ler os mecanismos do mundo”. Nenhum professor se confundiu, então, com o uso indevido ou abusivo de conceitos como “educação”, “instrução”, “trabalho”, “equidade”.

As tutelas não se consideram inimigas dos professores e estes daquelas. Porque se respeitam mutuamente. Conhecem as suas dificuldades. Exigem-lhes uma grande preparação didáctica e não acham que os melhores professores devam ser domesticados e colocados em órgãos de gestão, sobretudo eles, que são os melhores. Pelo contrário obrigálos-ão, também, a leccionar, ainda que com redução de horário e a submeterem-se, com gosto, a aulas assistidas pelos colegas da instituição que gerem, porque nos orgãos de gestão de uma escola, apenas os melhores tês lugar.

A aula tornou-se “rainha”. Quem dela não gostava passou a integrar um quadro especial que lhe procurava, longe do ensino, outras ocupações úteis à sociedade, com uma única ressalva: está proibido, em tal caso, de escrever livros sobre questões pedagógicas ou afins.

No Futuro…

As escolas dispõem, finalmente, de computadores que permitiam um acesso real a todos os alunos e professores. Mas o seu software educativo não contêm erros, mais ou menos grosseiros, porque se percebeu que a educação é um assunto sério e os novos gurus das tecnologias, quase tão novas como eles, lembram que as máquinas não eliminam os problemas que consistem no pouco cuidado e incompetência revelados em certos programas. Pelo que era importante saber que novos produtos se introduziam na Escola.

No futuro…

A escola e a sociedade acordou inviabilizar a ocorrência de tristes cenários do passado, em que movimentações estranhas se verificavam nas traseiras, ou dianteiras, de escolas, novas e antigas. Todos haviam decidido intrometer-se, participar, na qualidade do ambiente que envolvia a escola dos seus filhos, alunos, jovens. Ajudando autoridades. Impondo uma autoridade de quem afinal, pouco se fala, em detrimento daquela outra que é a do professor. Acabou a cretinice balofa de quem finge não ver. A cidadania chegou. A modernidade instalou-se entre nós. Mas pelos melhores motivos. E temos, finalmente, escola segura.

No futuro…

Parecebeu-se, finalmente, que a diversidade das línguas levanta problemas mas que a morte de uma qualquer língua representa um empobrecimento de todos. Tal como a extinção de uma espécie animal. Enquanto medrava o novo esperanto anglo-americano foram-se encontrando palavras do português, afinal desenterradas de um passado recente, que podiam, com vantagem, ocupar o lugar das ciências ditas de ponta, como o “politiquês”, o “economês”, o “futebolês” e outros “quês”. Foi com enorme surpresa que se encontraram termos como orçamento, para “budget”, treinador, para “mister” e nas últimas grandes descobertas linguísticas descobriram-se, também, termos equivalentes para “carjacking”, “homejacking”, “housejacking”, ou “bulling”.

No Futuro…

Especialistas da “psique” tranquilizaram as multidões de novos pais que se alarmavam por o seu filho não sair do quarto durante horas, não telefonar aos amigos para sair ao fim-de-semana, poder estar imerso nesse fatal defeito que é o aborrecimento. Quando já os pais pensavam que o menino era anti-social, se isolava, “seria solitário”? potencialmente doente de tédio? Concluíam os técnicos, afinal, que se encontrava a tal criança, sossegada, calma, a ler no seu quarto.

Os mesmos técnicos explicaram que uma das grandes conquistas dos últimos anos fora a rebilitação de um conceito, antigo, mas que ele estivera em extinção. Tornara-se apanágio de uma elite privilegiada e vinha-se, agora, tentando democratizá-lo, dificilmente, mas com alguns resultados. Referimo-nos ao conceito de “Silêncio”.

No futuro…

Para que nunca mais se pudesse encarar a morte da Didáctica, optou-se por precavê-la dos seus inimigos. Os que vivem dela, sem saber do que vivem. Os oportunistas. Os que procuraram despojá-la dos conteúdos que as tornam significativas. Os que não percebiam, propositadamente, que a esvaziavam ao desligá-la das áreas que deveriam servir, como se fosse uma mera varinha de condão mas despojada de qualquer magia. Os que nunca mencionavam que muitos problemas disciplinares, daqueles que se passam em salas de aulas, com alunos e problemas estavam, muitas vezes, relacionados com inaptidões didácticas. Com aqueles erros evitáveis, que geram indisciplinas. Por vezes tanto, e do mesmo modo, que os problemas da vida, os pais desempregados, as dificuldades materiais, os professores que odeiam as matérias, e os discursos sem nexo dos que vivem de todas as disfunções que as sociedades vão causando. Apesar de se recusarem a encarar esses problemas de frente.

Os professores passaram a detestar, definitivamente, as palavras vazias e recusaram-se a transmitir miragens. Acolhiam, com bons olhos, as actividades de formação (no passado chamavam-se “acções”) mas eram exigentes relativamente aos formadores e pediam-lhes esclarecimentos sobre certas ideias e sua aplicação prática.

No futuro…

Percebeu-se, finalmente, que a Internet é um poderoso instrumento a usar, como qualquer outro, com os cuidados devidos a cada nível etário dos alunos. Repito, com o nível etário dos alunos. Pelo que o seu uso pode carecer de acompanhamento. Pelo que o seu uso aumenta as responsabilidades dos órgãos de gestão da escola. E não se resolve, simplesmente, pela colocação de uns quaisquer filtros que, em última análise invalidam o acesso a todo e qualquer site, (também se vulgarizou a palavra sítio. E assim lá se foi explicando a alguns espíritos iluminados, que não aproveitar as potencialidades de uma ferramenta como essa pode não ser a solução, apesar de ela, a tal ferramenta, não existir no tempo deles, mau-grado o populismo cego de certas decisões.

No futuro…

Os professores reunir-se-ão, correntemente, em encontros certificados pela tutela, onde trocarão experiências, com colegas dos vários níveis de ensino, sobre as “Cruzadas civilizadoras de outros tempos do nosso país” que ajudam a iluminar os percursos da educação entre nós; falarão de como a “Didáctica” e as preocupações didácticas os acompanharam nas suas carreiras, ilustrando as palavras com exemplos experimentados; Cruzar-se-ão experiências quanto aos “desafios da tecnologia no ensino das várias disciplinas” ou a sua “importância na diversificação de estratégias”; reflectirão sobre o que significa ensinar a sua disciplina no seu tempo; ou “Como o Ensino é um seu testemunho de Vida” “Discutirão a importância da Didáctica no ensino das suas disciplinas”; questionarão o como seriam as coisas se não houvesse Didáctica? e é de crer que debaterão a importância, para qualquer professor que se preze, da criatividade no ensino da História” e, desse modo, concluirão, naturalmente, que a “Didáctica, ficara longe de morrer”, antes por essa via, transporta a capacidade infinita de regeneração e sobrevivência, que a leva a renascer das cinzas de cada nova fogueira inquisitorial.

No futuro…

Perceber-se-á, como já alguns suspeitavam, que não há professos, se não há Didáctica. Porque os homens não dispensam instrumentos importantes para a vida e evolução das comunidades. Porque ela é natural quando se pretende veicular o conhecimento.

No futuro…

Os Homens e Mulheres decidiram combater todas as formas de alienação e mentira. Dedicavam-se, finalmente à causa pública que, como a escola, instruindo, educando, formando, mereceu finalmente o apoio sério de todos.

Ou Não!

"A Teia da Justiça II", Casimiro Rodrigues, Açoriano Oriental,06/07/03

"Teia da Justiça I", Casimiro Rodrigues, Açoriano Oriental, 06/07/2003